Los nuevos retos de la reforma educativa
Currículo: El modelo propuesto por la nueva ley está más orientado a cubrir puestos de trabajo que a ofrecer una formación básica de primaria y secundaria.
La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) fue aprobada por las Cortes en diciembre pasado, al final del periodo de Isabel Celaá como ministra de Educación y Formación Profesional, cargo que después asumiría Pilar Alegría. La necesidad de esta nueva ley se ha justificado por “un desfase entre la sociedad y escuela”. En el ámbito de la sociedad, afirmó Celaá, se están produciendo cambios acelerados derivados de la globalización y hay incertidumbre ante el futuro. En el ámbito de la educación, mientras tanto, hay un nivel de abandono escolar elevado [según los datos oficiales, del 17,3% en 2019 y del 16% en 2020], por lo que urge atender, según la exministra, "a la particularidad de los distintos tipos de alumnado”.
Este discurso del Ministerio se expone en el documento La reforma del currículo en el marco de la LOMLOE, en el que se debate sobre la necesidad de que la nueva ley sea acompañada por una reforma del currículo escolar de la educación primaria y secundaria. El currículo educativo sirve para concretar las concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en contenidos disciplinares, objetivos, planes, evaluaciones, criterios y metodología de cada disciplina.
El texto reproduce los preceptos de otro documento de la Comunidad Europea para el currículo, de 2006 (Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo). Ambos proponen colocar la “educación por competencias” en el centro de la educación como respuesta al bache entre sociedad y escuela antes mencionado.
Con anterioridad, ya se había incorporado el concepto de competencias en la educación universitaria (Declaración de Bolonia. Ministros europeos de Educación Superior, 1999) para relacionar la cultura universitaria y el mundo del trabajo. En la actualidad, la noción de competencias se describe como garante para que el conjunto de “conocimientos, actitudes y habilidades” garanticen la continuidad entre los niveles educativos y entre estos y los procesos laborales y de convivencia social y, adicionalmente, se fomente la construcción del aprendizaje autónomo en situaciones particulares comparables. Con la “educación por competencias” se busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico (I), (II).
"Educación por competencias"
No es la primera vez que las instituciones oficiales encaran cambios en educación. Lo nuevo es que abarquen todos los niveles educativos y que se codifique la solución a los problemas educativos por principios similares de “educación por competencias”. También es nuevo que las orientaciones para esos cambios provengan de instituciones como el Consejo y el Parlamento Europeo, el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Con anterioridad, el organismo internacional responsable de la educación era la Unesco, pero desde hace tiempo ha perdido protagonismo.
Los documentos citados de respuesta a esa situación se justifican con el argumento de la disociación entre la sociedad actual de cambios acelerados y una realidad educativa anclada en un “aprendizaje memorístico y acumulativo de base enciclopedista”. Del lado de la educación se describe el uso de la memoria como una pura repetición sin comprensión; descripción que aparece como si hubiera esta única noción de memoria; memoria individual que prescinde de la memoria colectiva, cultural, histórica. Según el discurso educativo actual, este tipo de aprendizaje memorístico crea un bache entre escuela y sociedad. Para superarlo, propone modificar el estado de cosas existentes y prescribe la enseñanza por competencias, que consiste en “aplicar el conocimiento” y poner en marcha “un amplio rango de destrezas”, es decir, lo utilitario y aplicado, con la promesa de que, con ese cambio, se puede conseguir responder a las exigencias sociales y cubrir un puesto de trabajo.
El fin de dar empleo a los jóvenes parece poco factible con el solo objetivo de "educación por competencias"
Con esa propuesta, pareciera que el Ministerio desconsidera el hecho de que vivimos en una sociedad con ciertas características, como la complejidad: hace que “todo está tejido, junto”: lo político, sociológico, económico, afectivo… y también educativo (III). Además, la promesa no atiende el grito de muchos jóvenes que, desde hace tiempo, dicen “No future” (IV), porque saben que lo que les espera no es más que un trabajo precario. En cambio, los textos ministeriales insisten en el nexo causal entre una educación en competencias y el empleo. El propósito de conquistar un futuro de empleo y hacer frente a la incertidumbre por parte de los jóvenes parece poco factible con el solo objetivo de educación por competencias, aunque vaya acompañado de otro axioma, el “aprender a aprender” durante todo el ciclo vital: implícita o explícitamente, se está les diciendo “háganlo ustedes mismos”.
Cumplir las promesas
El modelo de cambio propuesto está muy próximo a un programa de Formación Profesional (FP), con respuestas para cubrir los puestos de trabajo, actuales o nuevos, más que a una formación básica de primaria o secundaria. Sin embargo, la propuesta se presenta para todas las modalidades y ciclos, en todos se relaciona con lo práctico, con la movilización y la flexibilidad, y, además, con los requerimientos sociales y las necesidades actuales de competencia digital. En el discurso del Ministerio, a la oposición entre sociedad y educación se agrega la competencia digital dentro del espacio social, competencia que la educación no usa, pero podría usar “... para el trabajo, el ocio y la comunicación” de modo seguro y crítico. Lo digital se propone, pues, como otra solución para superar el bache entre sociedad y escuela. Por tanto, además de en las competencias, las orientaciones depositan el futuro de la educación en la tecnología, ya que esperan que se enseñe y se consiga una “buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades para la vida privada, social y profesional”… En el discurso del Ministerio se excluyen las condiciones de producción tecnológica y de los agentes concretos que la desarrollan y distribuyen, como si fuera una herramienta neutra, inocua y no se tuviera que confrontar con otras fuentes de información y de conocimiento.
Estas propuestas de las instituciones oficiales no han consistido solo en una crítica a la obsolescencia de los antiguos aprendizajes o en una expresión de una intención de cambio del estado de las cosas. También, como una influencia sobre las decisiones, disposiciones y acciones de los estudiantes, han tenido el efecto de una promesa: han desempeñado un papel de llamada, convocando a miles de jóvenes a evitar las opciones enciclopedistas, que se vaticinan sin futuro. Actualmente, los jóvenes han seguido las propuestas competenciales promovidas por el Ministerio, eligiendo la FP, que según su parecer concuerda con la descripción de las tendencias de este milenio. Ahora bien, esperemos que en los pasos siguientes el Ministerio pueda llegar a cumplir esas promesas y los jóvenes encuentren el destino laboral que el aprendizaje por competencias les ha vaticinado.
(I). Morales López, E. y Teberosky, A. (2021). Análisis discursivo de los documentos para la reforma del currículum escolar en el marco de la LOMLOE. Descargable en www.academia.edu y www.researchgate.net.
(II). Perrenoud, Ph. (2004). L’université entre transmission de savoirs et développement de compétences. Genève: Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
(III). Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona.
(IV). Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutenberg.
